另一方面，由于音樂語言的模糊性和非語義性，使音樂藝術又區別于視覺藝術，表現為不能反映事物的外部形象，具有空靈性和不確定性，音樂情感表達具有一定的相對性。對于同一事物、同一情感的表現方式是多種多樣的。如根據“梁祝”的故事而產生的音樂作品有小提琴協奏曲、鋼琴曲、以及古箏等多種不同體裁與形式。而對于同一首作品，在表演時的演繹和在欣賞時的理解是有所不同的。例如同樣是演奏勃拉姆斯的《D大調小提琴協奏曲》，亞沙•海菲茲的演奏客觀冷靜，而大衛•奧伊斯特拉赫的演奏則高雅甜美。雖然風格各異，但都受到聽眾的喜愛。正因為音樂藝術具有這一特點，使我們在音樂教學中可以有意識的引導學生對音樂作品進行多樣化的感受、理解、表演和創作，促進學生發散性思維的發展。

　　可見，音樂藝術活動需要運用多種思維形式，特別是形象思維與發散思維，因此，如果我們能夠認識和遵循音樂藝術的思維規律，就可以通過音樂教育使學生的創造思維所涉及的各種思維得到協調發展。

　　三、音樂教育可以為創造性想象提供發展空間

　　想象分為再造想象與創造性想象。而創造性想象是指“不依照現成的描述而獨立創造出新的形象”[6]。創造性想象是創造的翅膀，是創造活動的必要成分。

　　音樂美學原理告訴我們，“音樂創作是一種把內心體驗轉化為音響結構的創造性想象活動”，“而富有創造性的想象是音樂創作最基本的心理方式”[7]。可以說離開創造性想象，音樂創作活動將無法進行。這是因為音樂想象“是由其他表象轉化為聽覺表象的過程”，“聽覺表像的產生是由于作曲家的想象力把其他表象上升到純粹精神的高度而創作出來的，所以它是一種創造想象” [8]。

　　同時，創造性想象也是貫穿在音樂表演中的一種重要的心理要素。表演者對音樂作品的情感體驗、意境的領會以及音樂形象的再創造，都離不開想象的作用，而演奏者依據樂譜對音樂形象和音響效果的想象屬于創造性想象。實踐證明，表演者的想象越豐富，聽眾從它的表演中所感受到的情感與意境也就越明確。正因為如此，中外許多音樂表演藝術家和理論家都對想象在音樂中的作用予以高度的重視。“明人徐上瀛在其所著的《溪山琴況》中提出‘求之弦中如不足，得之弦外則有余也’，他要求演奏者應‘遠以神行’，即運用想象去追尋樂曲的意境”[9]。

　　當然，想像也存在于音樂欣賞活動中，唐朝大詩人白居易在其長詩《琵琶行》里音樂欣賞時的心理活動的描寫，就是一個例證。在這里，大詩人白居易“一會兒聯想到急雨，一會兒聯想到私語，一會兒聯想到鶯語，一會兒聯想到泉聲;即使音樂暫時休止，但想象卻未停止，而是覺得另有一種憂愁暗恨之情，勝過有聲之時”[10]。在欣賞活動中，因為音樂藝術形象具有模糊性和不確定性，人們對于同一首音樂作品的理解和感受是不一樣的，音樂的想象帶有較大的靈活性和創造性。

　　由此可見，創造性想象廣泛存在于音樂藝術活動中，而音樂教育所涉及的活動既包括音樂創作、也包括音樂表演、音樂欣賞等形式。因此，在音樂教育注重學生創造性想象能力的培養，既有利于學生音樂素養的提高，又有利于學生創造性心理品質的形成。

　　四、音樂教育可以提高元認知水平

　　元認知是創造性活動中的重要的心理因素，“是指個體對有關自身認知過程的知識意識，或個體檢驗、調整和評價自身思維的能力，其實質是人在對自己認知活動的自我認識基礎上的自我調控”[11]。元認知水平越高，意味著懂得更多的有關學習和解決問題的策略和方法，意味著在分析和解決問題的過程中，更善于自覺的調控自己的活動，更善于獲取反饋信息和評價自我，并能及時的修改、調整策略和行為。

　　在音樂的活動中，由于聲音具有流動性和瞬時性，因而無論是演唱、演奏或欣賞，都必須充分調動元認知能力，參與對音高、節奏、速度、力度、情感、風格的把握、監控和調節。哪怕是唱出一個簡單的旋律，也需要具備調控的能力。尤其是在合唱、合奏等集體活動中，更需要較高的元認知能力。因為在這些活動中，學生不但要控制自己的演唱、演奏，還必須同時傾聽別人的演奏、演唱，以便使自己能更好的與其他人合作。可見，元認知也可以通過音樂教育得到有效的訓練。

　　結語

　　在音樂的藝術活動中，創造性是必不可少的的心理因素。音樂教育不但可以培養學生的創造意識、訓練創造思維，同時還可以激發學生的創造想象、提高認知水平，從而有效地促進學生創造性心理品質的形成。